jueves, 18 de febrero de 2010

El aprendizaje de la interpretación

Una de las cualidades más interesantes que aportó el Decreto 63/2001 que regulaba las enseñanzas musicales superiores en Cataluña, así como su desarrollo posterior en centros como la Esmuc de Barcelona, fue ofrecer como opción formativa la especialidad de interpretación. El candidato que se presentaba a las pruebas de acceso no tenía, al hacer la inscripción, la posibilidad de escoger "piano", ni siquiera “instrumento”, pero sí podía escoger “interpretación”, "pedagogía", "composición"...

No voy a entrar aquí a analizar el cambio de política educativa que implicaba esta circunstancia, sutil, reservada pero no falta por ello de gran transcendencia, ya que tanto el citado decreto y como el centro están llenos de matices de esa índole y detenerse en uno obliga necesariamente a detenerse en todos los sucesivos y diferentes que se interrelacionan y complementan. Sólo me centraré hoy en lo que, desde la postura de profesor de "interpretación", considero implica el tener que enseñar esta materia y no la de “piano”.


Lo primero que debemos tener en cuenta es que el objetivo de nuestra labor docente. Como avancé, no se trata de formar pianistas, sino intérpretes que se expresan con el piano. Con toda seguridad estaremos de acuerdo en que el objetivo principal en el proceso de formación de un intérprete es conseguir que éste llegue a ser autónomo. Es decir, que sea capaz de utilizar, desarrollar y adecuar las habilidades adquiridas durante su período de formación para crear un mensaje propio, original y consecuente con los tres factores que componen toda interpretación (información, intención, intuición). Enseñarle a pensar, a escuchar, a decidir es, en suma, enseñarle a interpretar.


Esta tarea no es nada fácil. Formar (o ayudar a formar-se) a un intérprete es un proceso largo y complejo, en el que interactuan diferentes actores (estudiante, profesor(es), contexto académico, contexto social y personal...) con diferentes papeles y diferente importancia. En ocasiones, la instrucción técnica será decisiva, otras veces, una experiencia personal, una imagen o una novela, serán la clave para impulsar un desarrollo que podía haberse estancado... La interpretación se convierte, de esa forma, en un espejo de nuestra priopia existencia.


Para el profesor, coordinar este conjunto de factores en beneficio del estudiante, representa una tarea nada fácil, que requiere asimismo de paciencia, intuición, programación y, por qué no admitirlo, también algo de suerte. Con frecuencia nos centramos en aspectos técnicos, o estilísticos, forzando el método pedagógico de la imitación. Y confundimos la capacidad del alumno para reproducir el ejemplo, la atención que ha puesto en percibirlo y re-crearlo, con la capacidad para conseguir un resultado similar por sí mismo. En ocasiones, percibiendo en el alumno un factor determinado que necesita más atención, concentramos en él todo nuestro entusiasmo (que no es lo mismo que acierto) y no desarrollamos el resto de factores que componen su personalidad interpretativa. Que no le salen las escalas con suficiente claridad, pues venga! estudios de escalas durante tres semanas como dieta milagrosa. Que se la da bien Chopin pero no Beethoven, pues le damos una sonata de cada período y nos sentimos satisfechos de haber contribuido a subsanar su gran defecto en cuanto a comprensión y gusto interpretativos... Cualquiera accederá a consentir que esta táctica, en la que caemos a veces de forma inconsciente, es del todo incorrecta. Pero no es sólo eso, otras veces asfixiamos al alumno con grandes cantidades de información cayendo en el error de no saber estructurar los contenidos, anteponiendo nuestro magistral dominio del saber a su capacidad de asimilación. Esto suele pasar con frecuencia en pedagogos jóvenes (entre los cuales debería incluirme aunque sólo sea por edad...) obsesionados por enseñar al alumno todo cuanto sabemos en la primera clase o por cumplir el temario de la asignatura más allá de los caprichos del calendario académico o de las necesidades reales del proceso educativo... Toda vocación de estudio y entrega es poca para conseguir ayudar al alumno a crecer correctamente, para facilitarle los puntos de apoyo que le permitan avanzar por sí solo en el camino, para mostrarle la práctica de la interpretación como una experiencia positiva y maravillosa, no libre de equivocaciones y caídas, es cierto, pero siempre abierta a un sinfín de posibilidades enriquecedoras.


Veamos algunas propuestas destinadas a adquirir una mayor autonomía por parte del estudiante. Una experiencia que hemos llevado a cabo este año en la Esmuc con bastante éxito ha sido la de proponer al estudiante de último curso que montara (e interpretara públicamente) una obra sin ayuda o indicación alguna de su profesor/a. Durante el primer cuatrimestre del curso académico, cada estudiante escogió una pieza según sus preferencias y posibilidades, estudiándola y tocándola finalmente en escena (con asistencia puntual y atenta de los profesores). De esta forma, se puso en evidencia el grado de autonomía adquirido no sólo a nivel de resolución de problemas planteados por la obra elegida sino en cuanto a la opción interpretativa mostrada, que reflejaba aspectos importantes de su personalidad y de la opinión que él tenía de sí mismo (al haber elegido esa y no otra pieza). Pensemos que una experiencia de esta índole nos permitiría evaluar no sólo al alumno y qué es lo que llega a aprender por/de sí mismo, sino también al profesor y, por extensión, al centro educativo y su plan de estudios. Lo importante, al final, es que contribuimos a generar una situación semejante a la que les esperará una vez finalizados sus estudios cuando se incorporen a la realidad laboral.


Un aspecto esencial en la formación de un intérprete y su grado de autonomía es su capacidad auditiva. Es cierto que es muy necesario tener conocimientos de historia de la música, de teoría, de análisis, de otras disciplinas humanísticas, de otras realidades musicales. Es verdad que esta “gramática musical” por así llamarla nos permite activar estrategias creativas o fundamentos de rigor. Nos aportan una sensación de ubicuidad y, por consiguiente, de seguridad en nuestros actos (como tantos filósofos, historiadores y psicólogos han demostrado, el concepto de límite y su percepción son esenciales para el ser humano), conforman todo lo relativo al intelecto. Pero el pensamiento sin sentimiento no es posible en la música y el único camino hacia la expresividad consciente es la percepción auditiva. Una vez leí una cita atribuida a Unamuno que decía “Piensa el sentimiento, siente el pensamiento”, hermoso, verdad? Pues bien, el grado de interés y complejidad de una interpretación se mide efectivamente por esos dos componentes: el intelecto y el sentimiento, que se convierten así en los dos pilares esenciales de la formación de un intérprete. Personalmente, creo que la expresividad es más importante en una interpretación y el oído es la llave que nos abre la puerta hasta ella. La expresión se convierte en algo parecido al sabor, sólo perceptible a través de la consciencia. Como indiqué en otra entrada, el sonido y su carga emotiva pueden ser el reflejo de una imagen sonora “escuchada” mentalmente o aparecerse como algo inesperado, una sorpresa que estimula y excita los sentidos. Pero su percepción y la de su significado se producen siempre a través de la consciencia. Es pues posible y necesario, educar la habilidad de escuchar y el grado de complejidad de lo que se escucha como elemento fundamental en la "columna vertebral del intérprete".


Parafraseando al gran profesor y pianista L. Sintsev que decía de no es lo mismo hablar a los demás que hablarse a uno mismo, podemos afirmar que no es lo mismo escucharse a uno mismo que escuchar a los demás. Esta práctica necesita de instrucción, de entrenamiento, y regula el grado de comprensión que tenemos (y mostramos) de la música. Al tocar una misma pieza, no "oye" lo mismo un pianista profesional que uno principiante, no le presta atención a las mismas variables ni se propone controlar los mismos parámetros para los mismos fines. Un ejemplo podría ser el comienzo del tema del famoso nocturno póstumo en do# menor de Chopin. Un alumno en formación inicial se concentrará seguramente en tocar correctamente las notas escritas, otro, más avanzado, en que la melodía suene más timbrada o fuerte que el acompañamiento, un estudiante de grado superior, superadas ya esas fases elementales de control auditivo, se centrará seguramente en conseguir una línea expresiva que fluctúe desde el principio al final del motivo sobre la base aterciopelada y cálida del acompañamiento... De todo esto podemos deducir que la capacidad para percibir la música determina el grado de profesionalidad y autonomía del intérprete.


Otra propuesta que he llevado a la práctica durante el presente curso con la intención de ayudar a los estudiantes a ser más autónomos ha sido la de fomentar entre ellos la práctica pedagógica. Al dar clase agudizamos nuestra concentración y nuestra capacidad de percepción. Descubrimos errores y virtudes en la ejecución ajena y proponemos soluciones que con seguridad nunca antes habíamos pensado y que nos servirán para nuestra propia práctica de estudio. Evité la opción de que los estudiantes de cursos superiores escucharan y aconsejaran a los de cursos inferiores, reproduciendo un modelo de “asistente” ya conocido y comprobado. Opté, en cambio, por crear una combinatoria en la que, al azar, todo estudiante sería escuchado (o alumno) y oyente (o profesor) sin importar el curso o nivel del commpañero/a que tuviera al lado; de esta manera pretendía diversificar, intensificar y enriquecer la experiencia docente. Así, un alumno de primer curso podía “dar clase” a uno de cuarto o lo que es lo mismo, a alguien que, en teoría, poseía más conocimientos y experiencia. Muchas veces, como profesionales de la pedagogía, debemos trabajar con alumnos de muy diferentes capacidades y motivaciones; dar clase a alguien que sabe más que tú puede ser una experiencia altamente curtidora y estimulante para la creatividad y la intuición. Pensé que esta modalidad sería más interesante en sí misma y para la formación de sus individualidades. Una vez realizadas las sesiones y los pertinentes cruces de parejas hicimos una reunión para evaluar y comentar la actividad. Pusimos en común las experiencias y analizamos aciertos y errores. Todos asintieron que la experiencia había sido altamente positiva y formativa, y que había estimulado la aplicación de sus recursos, desvelándoles capacidades y limitaciones tanto propias como ajenas que hasta ese momento habían estado escondidas. Sin duda volveremos a repetir, mejorando un poquito más los resultados...


La forma más natural de percibir la música es oyéndola, la manera más fácil de entenderla, interpretándola. No hablo de conciertos, ni de discos, ni de concursos... hablo de mensajes, de sentimientos, de personas y de la oportunidad inigualable que nos ofrece la música para, al combinarlos, conseguir comunicarnos. No desperdicien la oportunidad... hagan música!

lunes, 15 de febrero de 2010

La mediocridad como referente insípido

Podemos escuchar o asistir a una interpretación espeluznante o genial. Ambas despertarán en nosotros una respuesta activa, una reacción sólida que puede ir desde la crítica hasta la alabanza, desde el aplauso enfervorizado al leve roce de las manos, indignado y pianísimo. Ambas motivarán que al llegar a casa nos pongamos a estudiar, a reflexionar sobre lo escuchado, a que nos valoremos más de lo que creíamos o veamos como imposible el poder tocar de esa manera tan sublime. Pero sea cual sea la reacción que provoquen no importa, lo importante es que esta se produce y es contundente, desencadena acciones, pellizca sentimientos y se vuelve, de ese modo, altamente productiva.

En cambio, tras una interpretación mediocre, ni buena ni mala, ni excelente ni pésima... el efecto es tremendamente negativo y perjudicial. Se experimenta una sensación como de estar bajo los efectos de un somnífero. No nos provoca reacción alguna ni de oposición ni de afirmación, ni de crítica ni de alabanza. Nos deja indiferentes y, en la mayoría de los casos, nos arrebata el entusiasmo y las ganas de estudiar, nos elimina, como si de un diazepan se tratase, cualquier capacidad de iniciativa convulsiva. Es como si tuviera un efecto inutilizante, paralizador como los dardos con que cazan a las fieras.

Ese mismo efecto se desencadena a veces al estudiar en un contexto apacible, donde lo que nos rodea es plácido y jugoso, sin drama ni riesgo, sin victoria o sin derrota. La creatividad se congela y se acurruca en la templada atmósfera correcta, mediocre, satisfecha de su paladeo vacuno y dulzón. Consecuencias similares se producen ante la lectura de algunos libros, la contemplación de lienzos o, incluso, la relación con ciertos humanos...

Eviten pues las interpretaciones mediocres o conservadoras, o simplemente correctas. Si perciben que lo que escuchan es insípido, que bien pero que bueno... Salgan corriendo de la sala, apaguen con decisión su reproductor y vayan a guarecerse del peligro de esta amenaza, cada día más pandémica. Adminístrense una dosis preventiva de Glenn Gould o Cañita Brava, y dejen que su efecto les devuelva el verdor a sus brotes de creatividad...

Recuerden: frecuenten lo genial o lo horrendo, experimenten con ello, aplíquenlo sin reparos a sus interpretaciones, sus escritos o sus cantos... búsquenlo sin descanso y evitarán la somnolencia inconsciente con que nos subyuga lo vanal.

martes, 9 de febrero de 2010

Didáctica ¿de la interpretación o del instrumento?

Uno de los debates más acalorados que he estado escuchando en los últimos tiempos es el que pretende definir las competencias que debe poseer un profesor de piano. Y qué diferencias hay entre un profesor de instrumento y un profesor de interpretación, si es que las hay o debería haberlas. Algunos defienden que, mientras un perfil se centra en la “cocina” del instrumento como medio para alcanzar su conocimiento y control, el otro, en cambio, aborda cuestiones más generales, interpretativas o psicológicas. La música como camino hacia la técnica y no viceversa. Lo ideal sería que ambos perfiles coincidieran en una sola persona, que se combinaran las metodologías, y de alguna manera así sucede, aunque sólo en contadas ocasiones. Otras veces comprobamos que el primer perfil va asociado al pedagogo que no toca habitualmente en público pero reflexiona sobre cómo conseguir que el alumno llegue a ser capaz de dominar tales o cuales habilidades (bien como resultado de su curiosidad o de su formación, en la que tuvo él mismo que resolver no pocas deficiencias de base), y que el segundo, corresponde al del concertista que “da clases”. El célebre “guapo/a pero tonto/a” se revela lozano en nuestro ámbito bajo la apariencia de “toca mucho” pero “no sabe enseñar” o viceversa. Yo siempre respondo que hay dos combinaciones más que muchos olvidan precipitados, a saber, la de “toca mucho y sabe enseñar” y la más común y triste de “ni toca ni sabe enseñar”.

Pero pensemos un momento..., enseñar qué? El dominio de un instrumento para exprearse musicalm, artísticamente es un camino largo y complejo. Implica una gran cantidad de horas, de experiencia práctica, de concentración y de asimilación de conocimientos, de automatización de habilidades de cariz artesanal que deberían conducir hasta la maestría. El aprendizaje (o descubrimiento) de la interpretación, de entender el mensaje que encierra el discurso musical, requiere igualmente de años de vivencias, de educación auditiva, de creatividad y curiosidad, de formación específica no solamente referida a nuestro instrumento... Se hace difícil pensar en una única figura que abarque todo este proceso educativo tan largo y complejo. Es como imaginar médicos de medicina general como única manifestación profesional para abarcar la resolución de todo tipo de enfermedades, desde las que requieren intervención quirúrgica hasta las que precisan de una receta de paracetamol. La cosa parece complicarse... o no?

Es indudable que la didáctica del instrumento y sus “misterios” (Charles Rosen recuerda en su libro de culto para pianistas “El piano. Notas y vivencias” (Alianza, 2004) cómo le maravilló la primera vez que, siendo niño, vio a su profesor destacar una nota de entre las que componían un acorde) va unida a la de la interpretación. No podemos enseñar aquello que no /sabemos/ y, si me apuran, aquello que no hemos experimentado en primera persona. Podríamos así orientar, pero no “enseñar”, en el sentido estricto del término: -“Creo que a tal destino se puede ir tanto por aquí como por allí... así iba Ludvig von Tostonen o así lo indicaba Copín de la Barajen en su celebrado método (primera edición de 1827) Cómo no perderse en la mansalva..." frente a -“Tome usted la primera a la derecha, evite el primer cruce marcado por una señal que a primera vista no se advierte, gire a la izquierda con precaución porque hay un bache y la curva tiene truco...”, etc, etc. El primero induce al alumno a descubrir el camino por sí mismo, el segundo lo guía desde el conocimiento reiterado y, con frecuencia, no acostumbra a aceptar variantes o atajos.

También es cierto que los objetivos y prioridades de esta enseñanza dependen de la etapa en que se encuentra el alumno, de los diferentes enfoques metodológicos y, principalmente, de la persona a quien se enseña. La metodología debe adaptarse a las características y necesidades de quien la recibe. Eso es evidente tanto en etapas de formación temprana como en grados de los llamados superiores. Conforme se va creciendo y aprendiendo se presupone que los conocimientos sobre el funcionamiento del instrumento se adquieren y asimilan (pedal, control de la sonoridad, de la limpieza, la velocidad...) y que el profesor debe “perder” cada vez menos tiempo en trabajar lo que algunos llaman “técnica” a no ser para revelar algún truco o digitación milagrosa. Se yergue así el docente en director de una orquesta solitaria, compuesta por un único músico, alumno atento y temeroso de las indicaciones iniciáticas de su avezado maestro que le enseñará la correcta interpretación de Bach o, si estudia con ahínco, incluso de Beethoven! Y casi sin darnos cuenta, esa figura se extiende paulatina favoreciendo que el "concertista" sea el llamado a convertirse en el “buen” profesor y a enseñar en el centro superior prestigiosísimo; mientras, el resto de profesionales pasan a engrosar el crudo ejemplo de que cuanto peor tocas y/o menos sabes con mayor celeridad vas ocupando los huecos sobrantes, cada vez más iniciales, que conforman la pirámide educativa. Bromas aparte, no pretendo trivializar con aspectos como que el repertorio y su conocimiento exigen a un profesor de grado superior, encargado de formar intérpretes que deberán ganarse la vida con este elevado arte, tener una experiencia habitual en el concierto y una relación fluída con ese repertorio que enseña. Ya... ¿y el profesor de grado medio, ...y el de elemental? ¿Unos enseñan escalas y el pedal a contratiempo mientras otros lo sublime de la factura lisztiana? Entonces... qué diríamos de Stolyarski (profesor entre otros de Óistraj) de quien se dice que nunca tocó en público o de Reingbald (profesora de Gilels)...? Supongo que se puede argumentar que no es lo mismo, que estos casos son excepcionales y quizás tengáis razón... -Aunque para tener razón en algo sólo hay que intentar demostrarlo con empeño y tenacidad, hasta que los demás nos crean, más allá de la veracidad del argumento, no?

Bien, quizás, más que abrir un espacio para la polémica, deberíamos empezar por reivindicar y aceptar de una vez por todas que cada profesional es igual de importante sea cual sea la etapa formativa a la que se dedique. Es tan difícil ser un buen profesor de grado elemental como de grado superior. Y es necesario que ambos sientan la necesidad y la responsabilidad de ser “buenos” profesionales en su campo y de que se sientan igualmente valorados, respetados y remunerados por las instituciones, el ámbito académico y, en última instancia, por la sociedad. De esta forma sería posible plantearse el inicio de un diálogo, una colaboración transversal, imprescindible y necesaria, entre profesionales de los diferentes niveles y perfiles que componen la pirámide educativa. Un trabajo en equipo sin “mejores superiores” ni “peores inferiores” que contribuyera a una optimización progresiva en el funcionamiento del sistema. La didáctica del instrumento y la interpretación serían ese indisoluble concepto que son en realidad, adaptado a las necesidades del alumno, del repertorio y de la función que éste cumple en el proceso formativo de la persona (porque no olvidemos nunca que estamos hablando de personas y sus proyectos de vida). Y lo que es más importante, con dicha colaboración contribuiríamos a generar una formación de calidad para tantos cientos de jóvenes que creen en la música como una posibilidad de expresión, de realización personal y de futuro profesional.

También deberíamos plantearnos cómo conseguir provocar ese orgullo o sentido de la honestidad profesional en los docentes, así como la motivación necesaria para ver en su trabajo, se encuentre éste centrado en la etapa que sea, sea encaminado a formar profesionales o a conseguir de la música una alternativa lúdica, una tarea útil y efectiva. La formación continuada es una buena forma de mantener vivo el espíritu de superación y una conciencia propia exigente y estimulante. Bolonia nos habla del aprendizaje a lo largo de la vida y engloba no sólo la acumulación de experiencias directa o indirectamente relacionadas con nuestra profesión, sino la adquisición continua (y yo añadiría voluntaria) de conocimientos y habilidades. Este es el perfil que se dibuja como ideal para el futuro de la práctica pedagógica. Un profesional que invita a pensar, a experimentar, a evaluar, a crear, a utilizar nuevas tecnologías... y que predica con su ejemplo. Y yo me pregunto... ¿es posible un profesor así en la campo de la didáctica instrumental?

Es cierto que el modelo de docente creativo, motivador, que guía al estudiante por un camino de descubrimientos y logros conscientes se nos presenta preferible al del “maestro” origen del conocimiento, administrador de la verdad heredada e incuestionable. Pero debemos ir con cuidado para que el nuevo panorama educativo que presenta Bolonia no se traduzca en un “deshacerse” de responsabilidades por parte del centro y su personal docente. Cuando un candidato/a supera las pruebas para acceder a la opción de interpretación, el centro y el cuerpo docente aceptan una responsabilidad esencial en la formación de esa persona. La “pelota” como suele decirse, “está en nuestro tejado”. Le estamos diciendo al estudiante que reúne los conocimientos y el potencial necesario para, transcurridos cuatro años en nuestro centro cursando nuestro plan de estudios, convertirse en un profesional de la especialidad elegida. Es cierto que si el estudiante no aprovecha las oportunidades formativas que se le brindan, si no rinde y se esfuerza como debe, etc, etc, resulta muy difícil tachar como “error” el papel que ha jugado el centro. Pero si ese estudiante se ha esforzado, ha trabajado honestamente, y al final de sus estudios de grado no alcanza las competencias mínimas, la responsabilidad es en un elevado porcentaje de los educadores. Hay que preguntarse entonces por qué aquel a quien se dijo que poseía el potencial y talento necesarios al superar unas pruebas de acceso, tras cuatro años de acción tutorial, de medios económicos y humanos de primer nivel, no ha alcanzado la cualificación necesaria que lo hace profesionalmente competitivo en el mercado de la interpretación: especialidad para la que se ha preparado empleando cuatro (o más) de los mejores años de su vida. Alguien debería dar explicaciones de las causas y no conformarse, como sucede a veces, con relucir el éxito obtenido en el mercado por unos pocos licenciados para justificar “su” plan de estudios. Eso ya pasaba en el plan del 66, aquel cuyos defectos se supone hemos superado con planteamientos pedagógicos innovadores. Eso ha pasado y en épocas anteriores: por lleno de maleza que se encuentre el campo, siempre acaban floreciendo algunas flores. Sólo que esta situación se aleja mucho del concepto de “plantación” que tienen otros países y que Bolonia (que no olvidemos habla también de evaluación de centros y procesos, de competitividad, excelencia, y de resultados y competencias) nos está preparando.

En resumen, “enséñame a cantar” (como decía la canción) o a saber lo que canto, porqué y cómo lo hago... pero "enséñame", y no ocultemos bajo la contradicción y la vanidad las limitaciones que siguen lastrando nuestra pedagogía, del instrumento y de la interpretación.

martes, 2 de febrero de 2010

Altas capacidades

Habitualmente se piensa en nuestro país que un niño con capacidades especiales no necesita formación especializada. Es como si viéramos en sus habilidades un producto acabado en sí mismo y, tras él, ocultáramos nuestra ignorancia para entenderlo, para cuidarlo o para desarrollar su potencial. Esto lo corrobora el gran vacío legal que siempre ha acompañado la escolarización de niños con altos indicadores y la falta de estructuras formativas destinadas a ofrecer una respuesta eficaz a sus necesidades. No debemos olvidar que el hecho de mosatrar facilidad en la resolución de tareas no significa que no sean niños y, por supuesto, que no tengan necesidades (afectivas, educativas...). En varios ámbitos esta situación es evidente y en concreto, en el de la música, es más que alarmante. Cuando una familia detecta que uno o varios de sus hijos presentan altas capacidades para la música no tienen más remedio que renunciar a la oferta pública (que sólo puede ofrecerles un programa general) y deben buscar una solución en las clases privadas o en el extranjero. Más allá de nuestras fronteras (exceptuando quizás la región mediterránea) esta problemática está localizada y, desde un enfoque u otro, resuelta. Algunos países la han abordado con naturalidad y eficacia (el modelo anglosajón, por ejemplo) con programas de refuerzo en fines de semana; otros, con modelos integrados, caracterizados por la estratégica disciplina y la determinación (como en la Unión Soviética); otros como parte de una política de expansión colonialista (como en China) mientras que todos los demás, siguen revisando y alimentando sus modelos, más flexibles, por temor a la amenaza de estos últimos.

En nuestro soleado, balonpedístico y gastronómico entorno, más allá de reconocer esta situación como una carencia del sistema educativo, seguimos mirando hacia otro lado y desperdiciamos el potencial de nuestros jóvenes talentos al no ofrecerles una respuesta directa y eficaz a sus necesidades educativas. También podríamos enfocar la situación desde otro punto de vista, como una situación de incumplimiento de la legislación vigente, ya que la LOE 2/2006 dice en su Título III, Capítulo I Artículo 71 sobre la equidad en la educación: “Corresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales (...), puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales (...).

La mayoría de los países europeos cuentan con ofertas institucionalizadas para acoger y potenciar las altas capacidades de sus jóvenes talentos. Conscientes de la necesidad de crear unas bases solidas y de calidad en los inicios de la educación musical han diseñado programas vinculados a conservatorios superiores y/o universidades con la intención de, al igual que ocurre con las ciencias o el deporte, reforzar los cimientos de aquellos que serán los futuros profesionales del país. ¿A qué esperamos nosotros?


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Es cierto que la música, como otras artes (el de la negociación, por ejemplo?), presenta varias manifestaciones para mostrar lo que entendemos por altas capacidades (o llánamente, inteligencia). Así, podemos identificar una inteligencia analítica, otra emocional, espacial, abstracta y, la más "musical" de todas: la inteligencia práctica. Según M. Gladwell la inteligencia práctica "es una cuestión de procedimiento: se trata de saber cómo hacer algo, no necesariamente de saber por qué se sabe ni ser capaz de explicarlo." Este tipo de manifestaciones de la inteligencia son las que más irritan a algunos teóricos de la música, a quienes cuesta aceptar como capacidad aquello que no parece vaya más allá de una habilidad inconsciente. Claro, que eso les pasa también a los científicos, a quienes cuesta aceptar como objeto de la ciencia o, dicho de otra forma, de la investigación científica, ciertas regiones de lo musical como la praxis interpretativa. Una tesis sobre los estudios de Chopin, estructurada desde un enfoque interpretativo (y no me refiero estilístico o histórico, sino más bien técnico o psicológico) resulta a priori inaceptable y difícil (si no imposible) de entender por la tradición científica, en este caso universitaria. Pero ese es otro tema al que le dedicaré algo de tiempo en una futura entrada.

Lo cierto es que la figura del músico que toca con buen sonido, dominio de su instrumento, intuición estilística y precisión pero lo hace de una manera innata aunque no puede explicar por qué toca como toca, se da con una cierta frecuencia en nuestra especialidad. No sólo encontramos este perfil como distintivo de las altas capacidades, hay modelos reflexivos, compilativos, más ligados a la idea de la superdotación, pero repito que en un franja de edad entre los 8 y los 12, el primer modelo suele ser el más común. Finalmente, uno demuestra su "musicalidad" o su maestría tocando, por lo que la actividad práctica se convierte en un filtro incorruptible para medirnos entre músicos. Es esta una actitud bastante instintiva y natural. Lo hacen los animales para distribuir roles en el grupo y lo hacemos los humanos en el juego, en ciertas relaciones personales o en la sofisticación socializada del instinto de competencia: el deporte. (Por cierto, mientras que nadie piensa que un comentarista deportivo sea un deportista, la mayoría pensamos que alguien que escribe sobre música es un músico... debo reflexionar sobre esto último!). Lo importante, es que esas dotes naturales, innatas, que se muestran con la facilidad de quien las posee ante la sorprendida mirada de quien las admira deben ser educadas para desarrollarlas al máximo. Hay que sacarles brillo y convertirlas en parte activa y consciente del niño durante toda su formación hasta llegar a la etapa profesional. De igual manera que como se "educa" en la alimentación y en los hábitos de salud. Es como coger una buena tierra y unas buenas semillas y cuidarlas o bien, dejarlas crecer a su libre albedrío...

Sólo consiguiendo que las administraciones educativas entiendan que porque la tierra y la semilla es buena no significa que no necesite de cuidados, es más, que los necesita especilizados pues el objetivo de calidad en el fruto así lo exige, podremos pensar en un futuro con garantías para los jóvenes talentos. Si además de entenderlo llegan un día a poner los medios necesarios para atender esta demanda, estaremos además cambiando la historia, no sólo de esos jóvenes, sino de todos nosotros.

lunes, 1 de febrero de 2010

Descubrir el sonido

El contacto con el sonido, durante una interpretación, puede presentar diferentes caras. Podemos pensar en el sonido como en un proceso completado que va desde la mente hasta la materialización física de la imagen sonora. El sonido conseguido, acabado en sí mismo, está listo para ser enviado al oyente, para ser “digerido” por el propio intérprete causándole satisfacción o decepción, afirmación o rechazo.

Otras veces el sonido, arrancado al silencio, se revela como un principio, como camino que nos une, a través de nosotros mismos, con una dimensión ulterior. Así, el mensaje se crea espontáneo como una gota de agua que desciende por una pendiente accidentada y adopta formas inesperadas, se retuerce y estira, descubriendo variantes sorprendentes. Es necesario, en esta segunda situación, buscar el sentido en el silencio y experimentar la sensación de su presencia como génesis.

En el siguiente ejemplo, los tañedores de Dan Tranh (cítara vietnamita) y Dan Tiba (laúd vietnamita de 4 cuerdas) descorren el silencio lentamente como si se tratara de una finísima cortina, dejando paso a sonidos que conectan “lo que precede” con “lo que acontecerá”, siguiendo el camino del conocimiento y el sentimiento humano en “lo que acontece”.

Emoción contenida, sentido del color, homogeneidad tímbrica entre los instrumentos para crear un único discurso... aparecen ya desde los primeros sonidos dando paso a una improvisación que utiliza elementos de la naturaleza como el agua, el viento, la luz...


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Un tratamiento similar del sonido podríamos encontrarlo en el Adagio de la sonata nº1 BWV 1001 en sol menor de J.S. Bach. Oigamos un ejemplo en la inspirada interpretación de Thomas Zehetmair



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Es necesario tener consciencia de la relación que se crea entre el sonido previamente imaginado, escuchado interiormente, y el sonido que producimos al tocar, o sea, el percibido físicamente. Pero también es necesario ejercitarse en el arte de la sorpresa, de la viva interacción con el sonido que nos guía, nos confunde o nos seduce... Descubrir el sonido es descubrir el finísimo velo que nos separa de otra realidad, de un sendero que conduce a nosotros mismos.