Altas capacidades

Habitualmente se piensa en nuestro país que un niño con alto potencial no necesita una formación especializada. Es como si viéramos en sus habilidades, en sus capacidades, un producto ya acabado en sí mismo que nos otrogara el don del regocijo ocultando así nuestra ignorancia para entenderlo en su complejidad, para cuidarlo o para plantearnos cómo contribuir a su desarrollo: "...pero si toca muy bien, ¿qué más quiere?" 
Admito que este punto de vista es discutible pero quizá no lo es tanto el gran vacío legal que siempre ha acompañado la escolarización de los niños con altos indicadores, así como la falta de estructuras formativas destinadas a ofrecer una respuesta eficaz a sus necesidades. No debemos olvidar que el hecho de mostrar facilidad en la resolución de tareas -sobre todo si están resueltas en el modo en que lo haría un adulto (!)- no debe hacernos olvidar que estamos ante niños que, por supuesto, tienen necesidades específicas –especialmente afectivas, no sólo educativas. En varios ámbitos esta situación es evidente y en concreto, en el de la música, más que alarmante. Cuando una familia detecta que alguno de sus hijos muestra un alto potencial para la música, tras varios intentos de encontrar una solución educativa en su redio existencial más cercano, acaban renunciando a la oferta pública (que sólo puede ofrecerles un programa general estandarizado) y buscan una salida en las clases privadas o en el extranjero. Aquella famosa frase atribuida al musicólogo Federico Sopeña en la que enumeraba las tres posibles salidas para un músico en España: "Por tierra, por aire y por mar", ha seguido en vigor hasta la entrada del nuevo sglo XXI. Más allá de nuestras fronteras (exceptuando quizás la zona mediterránea de Italia) esta problemática está bien localizada y, desde un enfoque u otro, resuelta. Algunos países la han abordado con naturalidad y eficacia (el modelo anglosajón, por ejemplo) con programas de refuerzo en fines de semana; otros, con modelos integrados, caracterizados por la estratégica disciplina y la determinación en la consecución de objetivos (como en la antigua Unión Soviética); otros, siguiendo ese ejemplo, como parte de una política de expansión económica (como en China) mientras que el resto, siguen revisando y alimentando sus modelos, más flexibles, aunque marcados por el temor a la amenaza que representan los anteriormente citados.

 Centro Sirius para el desarrollo del alto potencial. Sochi (Rusia)

En nuestro soleado, balonpedístico y gastronómico entorno, más allá de reconocer el arraigado desdén que nos abraza como una carencia del sistema educativo, seguimos mirando hacia otro lado y desperdiciamos el potencial de jóvenes talentos al no ofrecerles una respuesta directa y eficaz a sus necesidades educativas. "Si quieren tocar la guitarra esa (refiriéndose, por ejemplo, al violonchelo) ya se espabilarán que, a fin de cuentas, eso de la música es un capricho en los tiempos que corren". Cosas productivas, Eso es lo importante. Bien, llegados a este punto quizá podríamos enfocar la situación desde otro punto de vista, como un simple incumplimiento de la legislación vigente, ya que la LOE 2/2006 dice en su Título III, Capítulo I Artículo 71 sobre la equidad en la educación: “Corresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales (...), puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales (...). Pero ni por esas, créanme...

La mayoría de los países europeos cuentan con ofertas formativas institucionales para acoger y potenciar las altas capacidades de sus jóvenes talentos o, si lo prefieren, de sus jóvenes con indicadores de alto potencial. Conscientes de la necesidad de invertir en el futuro de todos, han entendido que es necesario crear unas bases solidas de calidad en los inicios de la educación (también en el artístico-musical), y han diseñado programas vinculados a conservatorios superiores y/o universidades con la intención de, al igual que ocurre con las ciencias o el deporte, reforzar los cimientos de aquellos que serán los futuros profesionales del país. ¿A qué esperamos nosotros?

Es cierto que la música, como ocurre con otras artes, se nos presenta a través de diferentes manifestaciones para mostrar lo que entendemos por altas capacidades o potencial. Así, podemos identificar una capacidades analíticas, otras de mayor peso emocional, espacial, abstractas y, la no menos "musical" de todas: la inteligencia práctica. Según M. Gladwell la inteligencia práctica "es una cuestión de procedimiento: se trata de saber cómo hacer algo, no necesariamente de saber por qué se sabe ni ser capaz de explicarlo." La capacidad ejecutiva es una base tan incuestionable como necesaria en toda actividad musical. Podemos estar de acuerdo en que lo realmente maravilloso de la música es su naturalza sugerente, su capacidad para hacernos sentir y experimentar emociones. Pero eso parece casi imposible si estamos desafinando notas! La doble naturaleza de la música: por una parte una estructura precisa y definida, matemático-física y, por otra, una esencia artística, sugerente y efímera (ni siquiera la mejor de las grabaciones puede salvaguardar la magia que se vive en un directo), es la que le confiere ese atractivo (o para algunos repulsivo) halo de misterio. Y es esa naturaleza la que asusta o incluso irrita a aquellos que se refugian en lo empírico para entender (o encasillar) la existencia. Como tantas veces repito: un científico podrá medir los grados de humedad exactos que hay en el ambiente mientras que un poeta escribirá unos versos en los que podremos sentir el efecto de esa humedad sin necesidad de saber su medición. Como decía Joseph Brodsky: "La ciencia es el reflejo de la realidad mientras que el arte es otra forma de entender la realidad". Esa forma alternativa de entender la realidad no despierta grandes simpatías en quienes nos administran (política, científica y económicamente) pues si hay algo tan hermoso que la libertad de pensamiento, es la libertad de sentimiento. Y volviendo a nuestro tema, esta doble naturaleza compleja y misteriosa de la música refuerza la problemática que plantea la educación de personas con alto potencial que, si se dedican profesionalmente a la música, no deberán sólo disfrutar con ella sino hacer que disfrute quien les escuche -y eso, amigos míos, es ya harina de otro costal. También, ese elemento de misterio, de inverosimilitud que nos invade cuando escuchamos a una niña de 9 años tocando un concierto para piano y orquesta de Mozart, supone un arma de doble filo: provoca la admiración en el político que debería legislar o crear una infraestructura para encauzar su educación pero curiosamente, también despierta en él su recelo, su desconfianza ante lo que excede de la norma, lo que nos impide entender otras realidades y nos fuerza a revisar conceptos como el de "normalidad": -"Una maravilla, es cierto, pero pobrecita! siempre estudiando, sin tiempo para jugar, sacrificando su niñez..."

Alexandra Dovgan (9 años) interpretando el Concierto nº23 K. 488 en la final del 

 II Vladimir Krainev Moscow International Piano Competition.

Lo cierto es que la figura del músico que toca con buen sonido, dominio de su instrumento, intuición estilística y precisión pero lo hace de una manera innata aunque no puede explicar por qué toca como toca, se da con relativa frecuencia en nuestra especialidad. No sólo encontramos este perfil como distintivo de las altas capacidades, hay modelos reflexivos, imaginativos, perfeccionistas que en un franja de edad entre los 8 y los 12, suelen mostrarnos sos primeros indicadores. ¿Qué hacer? Bueno, pues es bastante sencillo. Ante todo es fundamental incentivar la experiencia práctica con la música y vincularla a sensaciones positivas y divertidas. Después hay que diagnosticar bien los indicadores y tomarlos como guía: es decir, no cambiar la naturaleza de la persona sino complementarla sobre su personalidad innata. Finalmente hay que diversificar las experiencias musicales para entender en cuáles de ellas encaja mejor el individuo (si experiencias competitivas, lúdicas, solistas, colaborativas...) y utilizarlas para desarrollar su potencial. No debemos olvidar que en la música la actividad práctica, sea cual sea su naturaleza, se convierte en un filtro incorruptible que nos identifica. Lo importante, es que esas dotes o capacidades naturales, innatas, que se muestran con la natural facilidad de quien las posee como algo obvio ante la sorprendida mirada de quien las admira como algo excepcional puedan ser atendidas para desarrollarlas convenientemente. Hay que ayudar al niño a que las vaya consolidando, a sacarles brillo y convertirlas en parte activa y consciente durante toda su formación hasta llegar a la etapa profesional. De igual manera que se "educa" en los hábitos alimenticios o de salud. De otra forma planteamos la disyuntiva entre coger una buena tierra y unas buenas semillas para cultivarlas con esmero y coherencia o bien, dejarlas crecer a su libre albedrío –eso sí, si un día "pese a todo" llega a dar fruto, no dejaremos de hacerle una protocolaria foto de Estado que nos vincule de alguna forma a su logro.

Sólo consiguiendo que las administraciones educativas entiendan que porque la tierra y la semilla sean buenas no significa que no necesiten cuidados, es más, que los necesitan especilizados pues el objetivo de obtener un fruto con la calidad que le es inherente así lo exige, podremos pensar en un futuro con garantías para los jóvenes talentos. Si además de entenderlo llegan un día a poner aunque sea sólo una parte de los medios necesarios para atender esta demanda, estaremos además cambiando la historia, no sólo de esos jóvenes, sino de todos nosotros.